整合教学是指教师根据课标要求、教材特点以及学生学情，将教学内容依据主题、写法等角度，将教材内容重新整合进行教学的一种教学实践，其特点是可以打破传统的教师“一言堂”的弊端，充分调动学生的学习积极性，在真实情境下通过合作探究解决真实问题，以此培养学生的语文综合素养。

　　今天岳校长开设的研究课《走进人物的精神世界——以<陋室铭>和<爱莲说>为例》对整合教学进行了示范教学，让我对整合教学有了一些新的认识和思考。

　　贯穿课堂的主题要集中

　　本课的教学主题为“走进人物的精神世界”，这与本单元的主题相契合。本单元集中展现人物的精神世界，对于《短文两篇》而言，是要学生了解作者对自己志趣与节操的表白，体会古人立身处世的崇高境界。

　　这节课共有两个学习活动，一是课文内容的梳理，二是穿越时空的对话。第一个活动是借助思维导图帮助学生重温课文内容，包括涉及的写法。第二个活动是借助三位古人的对话来触摸人物的内心世界，体会人物的精神境界。从教学目标达成来看，第二个活动直指课堂主题，能够很好地帮助学生走进人物，但第一个活动与主题的联系却并不大。对于课文内容的梳理，从课堂呈现来看，更侧重于行文思路与写法的辨析，并未过多涉及到作者的人物形象。这样两个学习活动就有一种割裂之感，之间的衔接并不顺畅。这个环节如果在最后能提及到学生对人物形象的理解的话，既可以自然过渡到下一学习活动，也可以以此奠定对人物形象讨论的思想基础——学生对人物形象的理解，其实多停留在教材教参上的解释，缺少更为深刻深入的分析思考，而第二个活动正好可以促使学生进行深度学习，以此加深理解。

　　所以在整合教学时，学习活动之间要建立联系，既要着眼于体现整合的主题，又要使学习活动间有一定的逻辑关系，能够“连皮带肉地生长”。

　　教学内容要凸显文本价值

　　让两位作者与文中人物穿越时空对话，这个教学情境新颖而又真实，这可以很好地激发学生的好奇心与探求欲。这个活动的设计目的，应该是让学生立足于作者视角，结合相应语句来探究人物的形象(即精神世界)。很多时候，学生在理解文本时，常常会有两个误区：一是不从文本中寻找依据，而是依据自身的生活经验和学习经验，脱离或架空文本来分析;二是不从作者视角出发理解文本，不去揣摩作者的写作意图，而是把自己的“读后感”来取代作者的写作意图。这个学习活动很好地规避了这两个误区，学生不立足文本、不从作者视角思考，便很难做出回答。

　　这两篇文本主要运用托物言志的手法，含蓄委婉地表达了作者的人生志趣与精神追求，教学立足点应该是在刘禹锡与周敦颐的人物分析上。从课堂呈现来看，第一个对话探讨的是周敦颐对陶渊明的评价，侧重点是在陶渊明的精神世界上，这点值得商榷——分析是否偏离文本价值，而有跑题之嫌?——虽然我们从周敦颐的评价中，可以间接体会到作者本人的价值取向，但作为“托物言志”的手法，“言”的应该是作者的“志”，而非别人的“志”，所以重点宜为分析周敦颐的精神世界——不妨问问陶渊明，像周敦颐这样的精神追求，他是否赞同。对于陶渊明的形象分析，其实文中在写“菊”“莲”“牡丹”时，作者已经通过不同的语序排列暗示出来——文中三次提到“菊”“莲”“牡丹”，但前两次都是“菊”“牡丹”“莲”，最后却是“菊”“莲”“牡丹”，这细小的语序变化暗示作者对陶渊明的处世态度持有委婉批评之意。

　　说句题外话，作为后辈的周敦颐，即使真对陶渊明有所批评，他会直说吗?

　　在进行内容整合时，我们选择的教学内容有很多，很多也都有研究的价值，但并不是有价值的就是最好的。王荣生教授提出，要根据文本确定合宜的教学内容。文本作为“这一篇”的特点，就是我们在教学时要重点关注的文本价值。因此在进行内容整合时，我们不能贪多求全，或是一味追求新颖独特，而忘记了教学的起点在哪里。