一、这节教学研究课的意图

在新颁布的语文义务教育课程标准里，将义务教育阶段的语文核心素养表述为“文化自信，语言运用，思维能力，审美创造”这四句话。课标认为，这“核心素养的四个方面是一个整体，语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。语言文字及作品是重要的审美对象，语言学习与运用也是培养审美能力和提升审美品位的重要途径。语言文字既是文化的载体，也是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀和发展的过程。在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”在这一文字表述中，强调了“语言运用”这一核心素养的基础性，它引导语文教师要在今后的语文教学中，要“语言运用”作为抓手，在发展学生个体语言经验的过程中促进学生思维的发展，形成审美鉴赏能力并有初步审美创造的能力，在文化的传承和理解中建立文化自信。

新的义务教育语文课程标准，围绕语文学科核心素养，明确了语文课程的内容，构建了基于语文核心素养的学生发展新样态，研制了语文义务教育阶段的语文学业质量标准。新的教学内容、新的发展样态和新的质量评价标准，决定了学生发展路径的更新和育人方式的变化。在诸多的变化之中，最根本性的变化应当是：目标的整合，内容的整合，路径的整合（包括方法的整合）和评价的整合。

核心素养的养成离不开知识学习，但知识学习又不必然带来核心素养的生成。在知识与素养的关系视域中，核心素养生成的路径、发展样态和表现方式都暗含中整合取向的知识观。包括知识与事物的整合、知识与知识的整合、知识与行动的整合以及知识与自我的整合。相应地，核心素养的培育与生成需要突显知识的情境性、整体性、实践性与个人性。

知识与事物的整合：把知识放回问题的情境之中。

在核心素养的视域中有一个新的观点或说是新的概念，叫做广泛适应力。作为一种广泛适应力，核心素养是个体在应对现实问题情境时所表现出来的综合力量。

知识的形式化学习和抽象化学习斩断了知识与事物的现实联系，破坏了知识与情境的血肉关联，由此破坏了知识向核心素养转化、生成的场域和通道。在知识的形式化与抽象化的学习中，学生直接与知识的外壳与形式发生关系，获得是大量缺乏实际内容与活性力量的惰性知识。这样的知识向内难以转化为学生的内在修养，向外则难以化为学生的外发力量。

唯有在问题情境之中并通过问题解决学习，学生才能更好地同时生长、发展出三个更具核心素养品质的广泛适应力：一是学会知识建构，包括知识的发现、追究与整合；二是学会问题解决，包括解决问题的实践能力和创新能力；三是学会身份建构，主要包括特点角色身份所具有的情感、态度与价值观。

知识与知识的整合：以单元化、项目化为核心展开教学

核心素养的整体生成性，需要语文教学采取整合性的实践路径。核心问题的教学，单元整体教学、群文联读、整本书阅读、项目式学习都是一种积极的努力。而单元化、项目化则为整合性的知识教学提供了一种新的理念与方法。

知识与行动的整合：让学生在实践参与中学习——知行合一，做中学是代表

如果说问题情境是核心素养生成的基本场域，那么，实践参与则是核心素养生成的根本机制。一句话，任何核心素养都是在具体的实践活动中生成和发展起来的。而且它本身就是关键能力和必备品格在成功解决问题过程中的实践性运用。

在实践活动中，个体不仅认识和改造世界，同时也认识和改造自我。其实无论是认识改造世界还是认识和改造自我，这是相互相成的。这就是我平时在教师专业成长中一直强调的一句话：“在发展学生中发展自己，在成就学生中成就自己”是一样的道理。唯有在成就别人的过程中，个体才能以自身潜能的发展和自我的实现为形式，既增进和助长自己的本质力量和生命智慧，有追寻、领悟和获得自我的生命意义。

苏联教育家阿莫纳什维利指出：“儿童单靠动脑。只能理解和领会知识；如果加上动手，他就会明白知识的实际意义；如果再加上心灵的力量，那么认识的所有大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具。”

知识与自我的整合：从自我体验到理解性学习。

文本的意义不在于文本本身，而是在字里行间，在于积极的读者与文本之间的相互影响。想让学生达到“理解”的目的，需要特殊的设计，提出与众不同的教学问题，而不能只是简单的灌输或专注于离散的阅读策略。教师面临的核心挑战是帮助学生克服误解，让他们知道阅读不仅仅是解读，以及帮助他们知道当孤立的解读不产生意义时，而且让他们应当明白，建立个人经验与文本生活之间的联系，才能从自我体验走向理解性的学习，才能在理解中领悟文本的意义。

我之所以开设这节研究课，其主要意图就是尝试将文本知识与生活现实整合：把知识放到问题的情境之中，以“探寻人物精神世界”为学习任务，一方面让学生学会自主建构，培养学生整体思维的习惯，同时让学生在真实的问题情境中深度把握文本的文言词句，并结合助学资料，让重点语句成为分析人物精神的主要依据，发展学生的思维能力和审美鉴赏能力。

二、 我的整合教学设计

（一）教学目标

1. 在疏通文字、了解文意的基础上建构两篇短文的思维导图。

2. 用合作讨论和交流的方式探讨人物的精神世界，能有依据地说出陶渊明、周敦颐和刘禹锡的品格特征。

（二）教学重点

基于证据阐述自己的观点

（三）教学过程

课前准备：朗读无标点的课文

学习活动一，课文内容的梳理

学习活动二，穿越时空的对话

对话情境

有一天，陶渊明和周敦颐应刘禹锡的邀请，来到了刘禹锡的陋室。

对话一：三位“鸿儒”围绕《爱莲说》的对话：

刘禹锡：周老弟，最近拜读了您的《爱莲说》，写得真不错啊！

周敦颐：两位老兄好！还请两位老兄多多指教啊。 

陶渊明：周老弟啊，非常感谢您在《爱莲说》中写到了我，不过有一点我想请教，在文章里您是表扬我呢，还是批评我呢？

假如你是周敦颐，你的回答是： … …

（要求能从文本中找到相关的证据来表达自己的观点）

教学预设：

周敦颐的回答要点

观点：我对你绝对没有批评的意思

依据：我首先用了一个“独”字，赞扬和欣赏你的个性；其次用了“隐逸”这个词，表述对你的生活态度也很认同；第三用了一个“鲜”字，突出了爱菊人之少，从侧面表达了对你的欣赏；对牡丹，用了一个“矣”字，表达对世人媚俗的惋惜。

板书：

陶渊明                                         周敦颐

独                 独特，与众不同                独

隐逸                爱隐逸 爱君子               君子

鲜有闻              对世人的惋惜                同予者何人

达到的目标是：认识两种不同的生活方式，消极隐居式和积极有为式，启发学生形成积极有为的人生态度；理解正称与反衬。

对话二，三位鸿儒围绕《陋室铭》的对话

周敦颐：刘老兄啊，如果陶兄选择了隐居式，我选择了君子式，您作为一代诗豪却身居陋室，您选择的是哪种生活方式呢？ 

如果你是刘禹锡，你的回答是： … …

（要求能从文本中找到相关的证据来表达自己的观点）

教学预设

房子很窄小，但是他的心——很开阔。

环境很嘈杂，但是他的心——很宁静。

生活很单调，但是他的心——很饱满。

这就是刘禹锡。 他没有选择桃花源，他和周敦颐一样，在淤泥之中顽强、乐观地生长。

《秋词》：自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄。

自然界的秋天在他的眼里尚且诗意盎然，他又怎么会躲到人生的秋天里去自怨自艾呢？

《酬乐天扬州初逢席上见赠》

巴山楚水凄凉地，二十三年弃置身。

怀旧空吟闻笛赋，到乡翻似烂柯人。

沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。

今日听君歌一曲，暂凭杯酒长精神。

就是这个刘禹锡，他一生辗转奔波于仕途，虽历经艰辛却痴心不改。就是这个刘禹锡，先后被贬到连州、和州、苏州，但每一个地方的老百姓都“因祸得福”，因为他深入民众，体察民情，勤廉守政，力行教育，为当地的发展做出了历史性贡献。这样乐观豁达，这样富有生命活力的刘禹锡，怎么可能“清高自许”“独善其身”“隐居避世”呢？《陋室铭》不是一个落魄文人郁郁不得志时的自我沉醉、自我安慰，而是一篇特殊的战斗檄文。官场的险恶、人情的冷暖并没有浇灭刘禹锡心中的战斗之火，他潇潇洒洒地提起笔，对炎凉世态、坎坷仕途作出了最昂扬、最诗意的回答。

我提供的助学资料

1.与陋室相关的传说

传说刘禹锡被贬和州之后，势利的和州知县起初给他安排了老旧的小三室房子，在城南江边而居。刘禹锡便知此官小人也，虽不明辨，却有些鄙夷不屑，就随意写下两句话，贴在门上：“面对大江观白帆，身在和州思争辩。”和州知县得报后很生气。你想“思争辩”是吧？便吩咐差役把刘禹锡的住处从城南搬到了城北，房子减小一半，三间变一间半。新居位于德胜河边，垂柳依依，河水清清，房虽小可环境还好，刘禹锡便不与小人计较，并触景生情，又在门上写了两句话：“垂柳青青江水边，人在历阳心在京。”那位知县见其仍然悠闲自乐，满不在乎，蜗居于此，还有虎落平阳思再起的心思。于是，又派人把他调到县城中部的“棚户区”，这里既不靠江也不靠河，周边满眼脏、乱、差，而且只给一间只能容下一床、一桌、一椅的小屋。看你还有雅兴、诗性吗？半年之内，三易其舍，势利知县实在是欺人太甚，他遂愤然提笔写下了这鄙夷愤俗、脍炙人口的《陋室铭》。诗成后，随请柳公权书“陋室铭”，并请人刻之成碑，立在门前。至此，《陋室铭》以陋室而名，陋室以《陋室铭》而传，历千载而不衰，享誉古今。

2.中国理学的开山祖师

周敦颐，原名周敦实，字茂叔，号濂溪，世称濂溪先生。是宋朝理学思想的开山鼻祖，文学家、哲学家。

周敦颐从小聪明好学，勤于思考。遇到什么问题，喜欢寻根究底，不搞明白决不罢休。他会经常会提出一些看似稀奇古怪的问题，如什么天上的星星是怎么来的，太阳为什么东起西落，月亮为什么有盈亏圆缺，为什么会刮风下雨，地上的万事万物是怎么形成的，等等。对于周敦颐提出的这些问题，他的父亲周辅成总是不厌其烦，尽自己所知给予解答。当然，这其中的很多问题，周辅成是没有办法回答清楚的。一方面，受周辅成的知识所限，另一方面也是受当时的科技水平所限。而周辅成也非常喜欢周敦颐的这一性格。

据历史记载，周敦颐也有“山林之志”，他胸怀洒脱，颇有仙风道骨。他虽在各地做官，但俸禄甚微，来到九江时，他还把微薄的积蓄捐献给了故里宗族。他不仅是中国理学的开山祖师，在为官上也有卓越建树。黄庭坚曾盛赞他“人品甚高，胸怀洒落，如光风霁月”。

3.不为五斗米折腰的陶渊明

陶渊明生活在一个不幸的时代，军阀混战，政权更迭，民不聊生。他虽也做过几次官，但“不愿为五斗米折腰”，归隐回乡，日子过得紧紧巴巴。为避战乱他曾两次逃难，仇家一把火又将他可怜的家产烧了个精光。但在他的诗文中却找不到杜甫 “亲朋无一字，老病有孤舟”式的哀叹。反倒常是一种“采菊东篱下，悠然见南山”的恬静。这是一种境界，一种回归，回归自然，回归自我，不为权、财、名、苦所累，永葆一颗平常心的境界。他为官时不为五斗米折腰，不丢人格；穷困时安贫知足，不发牢骚，不和自己过不去。也就是《桃花源记》里说的 “黄发垂髫，怡然自乐”。我们没有理由责备陶渊明为什么不像白居易那样去写《卖炭翁》，不像陆游那样去写“铁马秋风大散关”，不像辛弃疾那样“把栏杆拍遍”。陶所处的时代没有辛弃疾、岳飞那样尖锐的民族矛盾，他也未能象魏征、范仲淹那样身处于高层政治的漩涡之中。陶渊明的背景就是一个“乱”字，世乱如倾，政乱如粥，心乱如麻。他的贡献是于乱世、乱政、乱象之中在人的心灵深处开发出了一块恬静的心田。“结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔？心远地自偏。采菊东篱下，悠然见南山。”

三、我的教学反思

在语文教学的实践中，我一直是整合教学的做实践研究者。研究的过程就是不断纠正错误的、不恰当或不合理的观念和行为，不断积累实践的经验，改善自身的教学认识和教学行为，实践育人方式的转变。在语文教学的实践者，我坚持在汉字教学时，能让学生认识的不只是一个个方块字的读音和意思，还要让学生领悟凝固在每一个汉字里智慧和美感；在古诗文的诵读中，感悟“慈母手中线，游子身上衣”里面的亘古不变的亲情与伦理，体会“独立小桥风满袖，平林新月人归后”这诗句中的人生失落与期待，领悟那“无边木叶萧萧下，不尽长江滚滚来”的无尽感慨，在“平平仄仄平平仄”的复沓中体味汉语言文字摇曳多姿的音韵和旋律，在《满江红》的吟诵中心中涌动着一腔爱国的热血和视死如归的勇敢和正义，在“采菊东篱下，悠然见南山”的自然优美的意境中看到社会现实黑暗，在“莲之出淤泥而不染”“可远观而不可亵玩焉”的神韵和气质中领略人物的高尚的品格，在中举发疯的范进身上看到人间的世态炎凉……我坚信，只要用心体察，任何一个汉字，任何一个词语，都有审美的价值和意义，任何一篇课文，都不是平淡无奇的文字，而是作者心灵的一次次运筹，是思维的一次次锤炼，是智慧的一次次凝聚。我的课堂努力追求的就是能整合这些知识的价值。

这次开始的教学研究课，是基于整合理念设计的。其中重要的任务之一就是要求学生围绕话题进行系统思考，并有证据的表达，但从学生的前端学习来看，这样的设计对于七年级的同学来说似乎高了一点，孩子点状思维的特征比较明显，整合思维相对薄弱，在课堂学习中具体的表现就是学生在回答问题的时候，也经常是一个点一个点地回答问题，很难完整地或系统地表达。

从教学实施的过程看，课堂的两个教学板块，第一个板块似乎用时多了一些，以至第二个板块的教学目标没有得到很好落实，这是需要认真反思的。如果板块安排调整是形式问题，还不是主要问题的话，如何有效帮助学生从点状思维走向网状思维或整体思维，自己感觉在课堂上还缺少智慧，我期待同仁们能提出很好的意见和建议。

2022年4月28日星期四草就