对自读课文教学困境的思考

武进区湖塘实验中学   周文杰

【摘要】自读课文是“部编本”教材的创新设计，意在提高学生自主阅读的能力，但在实际教学中却因为学生学“法”不精、课文文体多样、课文特点不同等因素出现了一些教学困境，影响了自读课文的教学效果。笔者结合教学实践，试给出可行的解决策略，以走出自读课文的教学困境。

【关键词】自读课文  阅读教学  教学困惑  解决策略

基于“借助更加开放而有活力的教材体系，突出强调学生的自主活动与体验，引导学生在语文综合实践中获得语文能力”的理念，“部编本”新教材在编写中有了诸多创新之处，其中一个显著特点就是针对过去精读和略读不分的状况，提出了“教读”与“自读”两类课型，以求真正发挥教材的教学价值。

“教读”与“自读”有着不同的教学要求：“教读”是由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学“法”；“自读”课文是学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力，目的是用“法”。

两种课型的区分，目的是帮助学生能够由教师引导逐渐走向自主学习。但是在实际实施中，我们会发现“自读”课文的教学困难重重，要么沦为了一篇“教读”课文，仍以教师主讲为主；要么就是想突出“自读”特点却没有具体的抓手，教师不知道怎么教，学生不知道要学什么。笔者试将几种常见的教学困境总结如下。

一、学生学“法”不精，难以迁移

“部编本”教材除个别单元外，大多是四篇课文，前两篇教读，后两篇自读。根据每个单元的单元提示，本单元的“语文素养”会均匀地分布在不同课文中，教师的任务就是在前两篇教读课文中，把相应的阅读策略与读书方法教给学生，然后让学生在自读课文中加以运用和强化。但一种学习方法的理解和运用，不可能仅仅因为学了两篇课文就能够熟练掌握，必须要有大量的文本进行反复训练才能做到。如八下第三单元，都是写山川美景的文言文，单元提示要求“反复诵读，借助联想和想象，进入诗文的意境”，学生学完《三峡》《答谢中中书》《记承天寺夜游》以后，是否真的掌握了诵读古诗文的技巧，然后能够畅游在古诗文的意境中呢？甚至在八下第六单元的单元提示中，仍有“反复诵读”的描述，可见这一要求并非是几篇教读课文可以完成的。至于“积累常用文言词语和句式”的要求，更不在话下。学生在教读课文中学到的阅读策略和方法不精熟，不到位，不深入，无法进行知识和能力的迁移运用，自然也就难以自主阅读自读课文，最后还是由教师主导上成教读课文。

二、课文文体多样，没有抓手

    “部编本”教材为避免“人文主题”组元或“人文与文体”混合组元带来的弊端，采用创新的“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构。为突出其中的“人文主题”，每单元的课文会大体按照内容类型进行组合，从而形成一条显性线索贯穿始终。但是七年级教材采用现代文和文言文混合编排的形式，一个单元中可能就有几种不同的文体，每种文体都有其文体特点，不能一概而论。如七上第二单元“家国情怀”主题，第一篇《黄河颂》是现代诗歌，第二篇《最后一课》是小说，第三篇《土地的誓言》是散文，第四篇《木兰诗》是古诗文，单元要求用精读的方式来阅读课文，但现代诗歌的精读、小说的精读与散文、古诗文的精读却有着本质的不同。“学生必须在阅读了大量同一文体的作品之后，才能逐渐辨识这类文体的文本特征及阅读方法，知道对于这一类的作品，应该从哪儿入手，要特别关注哪些关键节点，思索这些关键点背后的语文知识，找到阅读这类文本的方法与策略，拥有属于自己的阅读经验。”因为没有对文体产生深刻的认识和了解，学生缺少解读该文体的抓手，那就会淡化文体意识，任何文体都是一种模式去阅读，那么所谓的自读只能是浅尝辄止，同一水平的不断重复。

三、课文特点不同，差异难分

“部编本”七年级教材采用混合编排以培养学生一般的语文能力，八九年级则采用独立编排，以文体阅读为核心，力求培养学生某一类文体的阅读能力。八年级以实用文为主，九年级以文学作品（诗歌、戏剧、小说）为主，因而每单元的课文文体较为统一。如八上第四单元散文专题，收录了四篇不同类型的散文，有写人记事的《背影》，有托物言志的《白杨礼赞》，有阐发哲理的《散文二篇》，有写景抒情的《昆明的雨》，虽都是散文，但却各不相同。学生此前都有一定的散文阅读经验，但要细细区分不同类型散文的特点，却也难以辨清。王荣生教授强调阅读教学要教出“这一篇”的特点，即特定文本的特质，否则就是“千篇一法”，这一篇与那一篇无甚差异，教材也就失去了选文价值。教读课文《背影》重在回忆往事来抒发情感，《白杨礼赞》重在借白杨树来赞美北方军民与民族精神，在此基础上学生自读哲理性散文、写景抒情散文，学生可以感知文本内容上的差异，但在文字表情达意上的不同可能就说不清楚，也就无法抓到这两类散文的阅读精髓，自读的效果也就打了折扣。

叶圣陶先生曾说，“教是为了不教”，这其实也是“部编本”教材设计“自读”课文的初衷，让学生在已有的阅读基础上，充分发挥自主探究的意识，将所学知识和方法加以迁移和深化，从而达到提高语文素养的目的。鉴于对上述教学困境的分析，“自读”课文教学时必须要有教师的引导，为学生自读提供一定的抓手，必要时要进行一定的补偿教学。

一、进行补偿教学，加深理解

    语文能力的培养是不断积累而成的，通过有限的教读课文的教学就想让学生掌握相应的语文要素，这是不现实的，因此学生的自读学习就存在着天然的不足，这就需要教师的介入与引导。教读课文教学完毕，学生对相应的阅读策略和方法还处于不熟练的状态，教师就需要根据学生实际学情提供大量同一类型文章进行某一能力的训练，比如七下第六单元“科学幻想”重点学习如何浏览，在教学《伟大的悲剧》和《太空一日》时，教师可以提供一些篇幅较长的文本着重训练学生浏览的技巧策略，这样学生在自读《带上她的眼睛》时，对浏览文本就有了一些方法经验。当然也可以在本单元学完后，教师继续进行关于文本浏览的补偿教学。如果在自读课文教学中，教师发现学生对教读课文所学之“法”不够熟练、掌握不够，可以适当地将部分课堂内容拿来复习之前所学，然后提供相应的学习方法或建议，半放手地指导学生的自主学习，从而达到知识迁移与深化的目的。比如八下第二单元事理说明文，侧重抽象道理的说明，说明顺序是学习的关键。但学生学完前两课后对说明顺序的理清仍存在较大困惑，于是笔者在教学《大雁归来》与《时间的脚印》时，都会先对之前所学课文的说明顺序进行复习，然后有意识地设计教学内容，使之能与教读课文产生联系，帮助学生清晰准确地理解文本，加深对知识方法的理解。

二、借力助学系统，提供抓手

“部编本”教材为区分教读和自读两种课型的特点，设置了不同的助学系统。自读课文的助学系统由“旁批”和“阅读提示”组成。旁批随文设置，有对相关词句的赏析点评，有对重要内容的问题引导，有对结构写法的分析提示；阅读提示是结合单元重点对文本的独到之处进行指导，延伸课外阅读。在自读课文教学时，我们可以借助“旁批”和“阅读提示”为学生自读提供抓手：一、结合旁批的提示、问题以及阅读提示中的关键句，组织学生有指向性地自学，比如《列夫·托尔斯泰》的旁批“这里为什么提到陀思妥耶夫斯基？”“作者为什么再三强调这一点？”，《美丽的颜色》阅读提示要求多读几遍文章，感受“引用居里夫人自己的话”和“变换叙述节奏”的特点，这些都可以成为学生自学时思考的问题；二、结合旁批的问题和阅读提示的关键句来设计教学环节、组织教学活动，如《一棵小桃树》旁批提到仔细体会多次描写小桃树“没出息”的深意，《昆明的雨》阅读提示“……其中有景物的美、滋味的美、人情的美、氛围的美”，这些都可以成为贯穿课堂的主问题，让自读教学有落脚点，使得学生的思考分析有明确的指向性。

三、设计问题组群，突出差异

对于文体相似或内容相似的文本，教读课文只能提供一般的阅读策略和方法，难以顾及到每一篇的不同之处。要想突出“这一篇”的特点，除去上面所提及的两种方法，还可以通过设计问题组群的方式，让学生在思考探究中了解共性、发现个性，理解“这一篇”的独到之处。比如教学八下第五单元游记，学生学完《壶口瀑布》和《在长江源头各拉丹冬》两文后，大体了解了游记文章的三要素：所至、所见、所感，但对于《一滴水经过丽江》一文而言，了解这些显然不够。本文的特点在于对人文历史的挖掘以及独特写作视角的运用，笔者在教学时就结合阅读提示从“一滴水”的视角，创设书信交流的方法，设计了如下问题：1、丽江的什么吸引了“我”，使“我”心心念念要去四方街走上一回；2、当你在领略丽江之美时，有没有注意到一些景物之外的内容，你能说出“我”写它们的原因吗；3、猜猜作者阿来让“我”这滴水做本文主角的原因是什么。学生在了解一滴水行踪（所至）的基础上可以任选其一思考，然后小组间交流学习。通过学习成果分享，学生不仅理解了这滴水的所见与所感，而且也发现了自然风光之外深厚的人文历史，以及“一滴水”这一独特视角的好处，对文本的理解就跳出了一般游记的写作套路。

“阅读是学生的个性化行为。”对自读课文而言，必须要做到教师引导与学生自学的共同参与，缺一不可。我们对自读课文教学困境的思考，其目的就在于让学生能够产生真实的学习活动，获得自己对文本独特的感受、体验和理解，从而加深对阅读的认知水平，建构自己的阅读经验与实践，真正提高自己的语文素养。

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