聚焦深度学习，让科学思维生长

——以《植物光合作用的发现》为例

课题组 熊颖

人的一生经历着形式多样的学习，或主动或被动，或有意识或无意识。普遍存在的学校学习始于儿童期，贯穿整个青春期，占据了人生非常漫长的时光，成为学习的主要形式。课堂是学校学习发生的主要时空，学生在课堂上不仅学，而且习，前者重在感知、模仿、觉悟，后者重在练习、熟练、掌握，两者相辅相成，密不可分。在学习能够达成的各种目标中，思维能力是影响学生终身发展的重要方面，作为学习的引导者、组织者和推动者，教师如何以课堂为优势阵地，一深度学习引领思维生长呢？

首先，以课标和教材为蓝本，完善教学逻辑。七年级上册光合作用的发现，其内容是光合作用发现的若干经典实验，其目的是使学生初步了解光合作用的原料、产物、条件、场所，构建基本过程。教材中选择的经典实验是不足以达成这一学习目的的，需要从二百年的发现历程中选择恰当的实验进行补充。阅读资料会发现，光合作用的发现始于植物为什么会生长，这一问题也成为贯穿本节课始终的逻辑线。

其次，以教学逻辑为线索，组织形式多样且适切的课堂活动。对于科学属性不强的观点，可以组织资料阅读活动。对于原理清晰、认知难度不高、操作过程简单的实验，可以以科学探究的形式展开，如海尔蒙特用柳树实验证明植物的生长源于水而不是土。对于学生有常识认知的实验可以展示现象，请学生解释。对于超越了学生知识储备的实验，呈现最本质的信息，将化学问题转化为数学问题，尽量调动学生的积极性。对于光合作用过程的构建，以绘图形式进行信息整合，将形象和抽象相结合。

再次，以课堂活动为介导，让思维发生、生长。用资料阅读培养学生信息获取、批判性分析的能力，如亚里士多德“植物生长源于土”观点的不合理之处。科学探究的展开不仅仅在于提出问题、作出假设、理解实验过程，更重要的是分析实验结果和结论，能立足于自身知识储备提出新的问题、反思和解释，如海尔蒙特的柳树实验没有考虑空气、光对植物生长的影响，减少的微量土的原因也缺乏探讨。对于较为复杂的实验，展现关键实验现象，锻炼学生解释实验现象，得出结论的归纳推理能力。课末，以形象图示的方式，综合光合作用全过程，锻炼学生的信息整合能力。

最后，以课堂为窗口，让思维延伸。二百年的历程有丰富的科学史实可供有兴趣的学生进一步了解，提供BBC纪录片《植物之歌》信息，延伸课堂学习。