基于深度学习的初中生物单元教学的策略研究

　                                                        　2021-2022学年第一学期课题研究总结

　　学期初，生物课题组向专家进行了《基于深度学习的初中生物单元教学的策

　　略研究》的开题报告，并顺利通过了开题论证。按照本学期的研究计划，课题组认证开展了文献研究和行动研究。

　　通过研读刘月霞、郭华主编《深度学习：走向核心素养(理论普及读本)》，姜风平、侯丙生主编《换一种教法：初中单元整体课程》，王健主编《深度学习：走向核心素养(学科教学指南·初中生物)》等书籍，翻阅其他文献资料，课题组全体成员梳理了：

　　什么是深度学习?

　　深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解知识产生的过程，把握学科的本质及思想方法、形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。

　　什么是单元教学?

　　单元教学又可称“主题教学”，就是从一单元或一个主题出发，根据单元内容特点，综合利用各种教学形式和教学策略，通过一个阶段的学习让学生完成一个相对完整的知识单元的学习。单元是“同一主题下相对独立且自成系统的内容整体”，是基于学科核心素养实现教学目标，以相关主题与任务为线索串联起来的教学内容的基本单位。单元是知识结构化的重要表现。“单元学习主题”能依据课程标准，围绕学科某一核心内容组织，体现学科知识发展、学科思想与方法深化、认识世界方式丰富，能够激发学生深度参与学习活动、促进学生学科核心素养发展。

　　在理解深度学习的内涵、特征下，进行单元教学设计和教学实践的初步探索：

　　利用每周组内集体备课，进行专题性的研讨活动：如“单元学习活动的设计”、

　　“单元学习持续性评价的设计”等。按照研究计划初步拟定的单元学习主题七年级上册为1、科学探究;2、生物体的结构层次;3、生物圈中的绿色植物。八年级上册为1、生物的多样性;2、动物的运动和行为;3、生物与环境。进一步确定了每个单元学习主题下的子课题，如：生物圈中的绿色植物下确定了两个子课题——绿色植物的生长发育、绿色植物的生活。并从“主题解读”、“目标确定”、“单元学习活动设计”、“持续性评价”等方面，对单元主题下的教学内容进行了详细的教学设计，并撰写了主题教学案例。这些案例会在中期汇报中一一展示。

　　按照课题研究计划，课题组在10月进行了《深度学习：走向核心素养》的读书交流会。课题组成员们畅所欲言，分享读书心得。或谈了深度学习实施的策略;或指出教学材料的功能性;或具体提出深度学习如何指导学生学习;以及深度学习在教学实践中的具体化。摘抄两位成员的读书心得如下：

　　裴赟娥：选择核心内容进行整体分析。核心内容的教学设计是解决一类问题，而不是一个问题，所以在进行教学前，需要进行单元整体分析。第一是对学科内容本质的分析，包括该内容的知识与技能，知识之间的联系，相关的科学思想和方法等。第二是对该内容的学情分析：即这一阶段学生学习该内容的基础与准备，可能的困惑与问题。围绕核心目标开展深度探究。围绕学习内容的本质经历学习过程与方法(发现、提出问题，分析、解决问题，从特殊到一般)。合作学习不是教学本质，形式不能作为判断一节课好坏的标准，关键看合作干什么?解决什么问题?某种情况下独立思考更重要，关键问题是不是学生在思考，是不是在深度思考? 3、针对学习目标开展持续性评价。体现在两个方面，一是对教学目标达成度状况的了解;二是对学习过程的检测与调控。深度学习过程中评价可能随时发生，更多的是形成性评价，评价的形式也是多样的。

　　汤水琴：教师要重新认识教学内容的意义。深度学习的一个重要标志，就是能将外在的教学内容转化为学生内在的精神力量，但教学内容并不能转化为学生的精神力量、必先转化为学生能够进行思维操作和加工的教学材料，成为学生学习的对象。所谓“教学材料”，是指由教师提供的、蕴含教学意图的、能够通达教学内容的符号或实体性材料，教学材料既是人类认识成果的具象化，内在地包蕴着知识、思想、情感态度与价值观，同时也包某某教师为学生的学习活动而设计的活动方式、路径以及过程、环节、是教师对学生素养形成的自觉规划与引领。当教学内容转化为教学材料后，教学内容便从"硬”的知识转变为动态、丰富、鲜活的人类认识过程，成为可以进行思维操作和加工的对象，从而能够在学习活动中转化为学生的精神力量，引导学生的成长与发展。

　　本学期，课题组成员在整体设计、单元教学的基础上，进行了学习主题下的课题实践研究：裴赟娥《观察植物种子的结构》、宋微《种子的萌发》、尹燕《植物茎的输导功能》、熊颖《植物光合作用的发现》。课题组成员以单元学习主题教学为背景，以深度学习为指导，或创设复杂的学习情境，或设计综合性学习活动，或整合丰富的教学资源，在促进学生思维的深度和广度上，进行了初步的尝试和探索。

　　教学实践离不开积极的反思和总结。成员们对自己的课堂进行了小结，并作

　　了反馈和交流。摘抄几位老师的课堂小结如下：

　　裴赟娥：上课前，我结合大纲认真研读了教材，分析了教材地位、教学内容和编写意图、学生学情、学习目标、学习的重点难点关键点等，并对教材提供的活动和资料进行了调整，与我自己补充的材料进行了重新组合，设计有针对性的教学环节。

　　“绿色植物的生长发育”这个单元学习主题按照种子的萌发、植株生长、开花和结果、产生新种子这样的生命活动过程展开的，比较完整的将绿色植物的一生展现在学生的面前。学生只有在观察并了解种子结构的基础上，才能了解种子的功能，才更容易理解种子萌发的过程。通过观察大豆种子和玉米种子的结构这一活动，获得关于种子结构的直接经验，还可使学生学会科学的观察方法。

　　宋微：本节课将展示、讨论、交流相结合，充分发挥了学生学习的积极性。

　　结合学生已有的生活经验和学生在实际生产和生活中捕捉的信息，引导学生探究

　　“种子萌发需要的外界条件”。按照科学探究的一般方法“提出问题、作出假设、

　　实验、得出结论、表达和交流”，进行系统的设计。在解决问题的过程中锻炼了

　　学生的合作能力、语言表达能力，提高了实验设计的合理性和可行性。

　　尹燕：茎是绿色开花植物体的一部分，是连接根和叶的结构，其位置决定了其功能，所以茎的功能之一是运输。本节课的学习要从观察、探究实验入手，通过动手实验，观察茎训练学生的观察、分析、讨论、交流、创新等技能，初步学会有秩序地观察生物体的某个结构，并形成结构与功能相统一的科学观念。利用直观认识和实验结果的分析来加深对所学知识的理解，并通过对知识的应用实现对知识的深度学习。

　　熊颖：七年级上册光合作用的发现，其内容是光合作用发现的若干经典实验，其目的是使学生初步了解光合作用的原料、产物、条件、场所，构建基本过程。教材中选择的经典实验是不足以达成这一学习目的的，需要从二百年的发现历程中选择恰当的实验进行补充。阅读资料会发现，光合作用的发现始于植物为什么会生长，这一问题也成为贯穿本节课始终的逻辑线。对于科学属性不强的观点，可以组织资料阅读活动。对于原理清晰、认知难度不高、操作过程简单的实验，可以以科学探究的形式展开，如海尔蒙特用柳树实验证明植物的生长源于水而不是土。对于学生有常识认知的实验可以展示现象，请学生解释。对于超越了学生知识储备的实验，呈现最本质的信息，将化学问题转化为数学问题，尽量调动学生的积极性。对于光合作用过程的构建，以绘图形式进行信息整合，将形象和抽象相结合。用资料阅读培养学生信息获取、批判性分析的能力，如亚里士多德“植物生长源于土”观点的不合理之处。科学探究的展开不仅仅在于提出问题、作出假设、理解实验过程，更重要的是分析实验结果和结论，能立足于自身知识储备提出新的问题、反思和解释，如海尔蒙特的柳树实验没有考虑空气、光对植物生长的影响，减少的微量土的原因也缺乏探讨。对于较为复杂的实验，展现关键实验现象，锻炼学生解释实验现象，得出结论的归纳推理能力。课末，以形象图示的方式，综合光合作用全过程，锻炼学生的信息整合能力。

　　接下来，课题组将继续进行行动研究和案例研究，继续定期组织课题研究

　　交流活动，专题研讨。上研究课、展示课。定期反思，讨论交流。继续保证课题

　　研究顺利进行并完成预期的研究成果。