国内外相关研究综述

　　1976年，瑞典哥德堡大学教育学院教授马飞龙和罗杰·塞里欧基于对学生学习过程的研究，发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，首次提出并阐述了深度学习与浅层学习这两个相对的概念。随后，约翰·比格斯等多位学者对深度学习进行了研究，他们的基本共识是：浅层学习是对零散的、无关联的内容不加批判地机械记忆，学习内容脱离生活实际，与学生以往的经验缺乏关联，学不致用;而深度学习则是对学习内容积极主动的理解、联系和结构的建立、基本原理的追求、相关证据的权衡、批判反思和应用。

　　近年来，深度学习的研究与实践在世界范围内引起高度重视，尤其在美国和加拿大等国。美国的《让每个学生成功法案》中，强调要促进学生的深度学习以及对其能力的培养。加拿大著名学者迈克尔·富兰提出如何在技术富有的社会中实现真实有效的教与学活动的“新教学论”，将目标指向通过深度学习促进学生能力、态度的改变。相较国外研究，我国的“深度学习”教学改进项目对深度学习的理解更为全面、更富实践性。从2014年9月起，教育部基本教育课程教材发展中心组织专家团队，着手研究开发深度学习教学改进项目，并取得阶段性成果。该项目明确指出深度学习是指在教师指导下，学生围绕具有挑战性的“学习主题”，通过积极地探究实践，深刻地掌握学科核心知识，并运用知识解决实际问题。在此过程中，学生不仅形成了学科思维模式，还养成了合作精神、创新意识、公民素养、实践能力和责任担当意识及能力。

　　关于深度学习的各种界说

　　1.迁移说

　　美国国家研究委员会在“定义深度学习与21世纪技能委员会”题为《为生活和工作而教育：培养21世纪可迁移的知识和技能》的报告中指出，深度学习就是为迁移而学习的过程，能够让学生将从一个情境中习得的知识应用到其他情境中。深度学习能力主要有三个维度，分别是认知维度、人际交往维度和个人内在维度。其中，认知维度包括掌握学科的核心内容及批判性思维技能，人际交往维度是指养成沟通和交流技能，而个人内在维度则是发展学科思维模式以及学会学习。

　　2.素养说

　　美国惠利基金会认为，深度学习是学生为敏锐理解学科内容并将知识用于解决课堂和工作中的问题而必须掌握的一系列素养，主要包括掌握核心的学科内容、批判性思考与解决复杂问题的技能，有效沟通的技能，协作的技能，学会学习(能够自我指导地学习)以及形成学科思维模式。

　　美国卓越教育联盟于2011年5月发布的名为《深度学习的时代：让学生为变化的时代做准备》的报告中也指出，深度学习要培养的是学生了解和掌握学科核心知识的能力、运用这些知识进行批判性思考和解决复杂问题的能力、与同伴顺畅有效地合作能力、借助适当的媒体进行交流的能力，以及自我指导和反馈的能力。

　　富兰等人在《走向新目标：促进深度学习的新教学论》这篇文章中将深度学习定义为一系列的技能，这些技能能够让学习者成为具有终身创造力、能合作的问题解决者，成为自己未来的主导者，以及能贡献于全球福祉的健康、幸福的公民。

　　美国学者格兰特.威金斯等人主持的“为理解而设计”项目中，直接从“理解”的角度来阐述何为深度学习，认为深度学习就是让学生能够实现对学习内容的理解。与此同时，他们还将“理解”分为六个不同的维度，包括解释、释义、运用、洞察、移情和自我认识，每一个维度都对学生学习后能够达到的要求进行了详细的阐述。这六个维度不是由浅入深的学习层次，而是“理解”的六个不用的侧面，也就是学生在达成理解后会有不同的表现。相较上面几种从更宏大的进行深度学习能力角度的阐述，这种以理解作为深度学习结果的界定，对于一线教师进行课程开发、教学设计和目标设计，更具有指导性。